Kniha (2022)/Testová úzkost

Výsledek testu mohou ovlivňovat i emoce testovaného. Nejvíce se v této souvislosti hovoří o úzkosti (testová úzkost, stres ze zkoušení)

Většina lidí prožívá před zkouškou určitou míru stresu nebo úzkosti. Některé jedince to dokonce může motivovat k lepším výkonům. Pokud je však míra stresu taková, že negativně ovlivní výkon testovaného při zkoušce, hovoříme o testové úzkosti.

Obr.č.11.1.1 Yerkes-Dodsonův zákon, popisující vztah mezi stimulací a výkonem. Zdá se přitom, že pro výkon složitějších činností je optimální nižší míra stimulace, než u činností jednodušších..

Při zkoumání souvislosti výkonu a stresu obecně se ukázalo, že různé úkoly vyžadují pro optimální výkon různé úrovně vzrušení. Například obtížné nebo intelektuálně náročné úkoly vyžadují nižší úroveň vzrušení (k usnadnění soustředění), zatímco úkoly vyžadující vytrvalost lze lépe provádět s vyššími úrovněmi vzrušení (ke zvýšení motivace). Yerkes-Dodsonův zákon, který popisuje vztah vzrušení (motivace, stresu) a výkonu naznačuje, že výkon jedince roste jen do určitého stupně excitace. Další zvyšování úrovně motivace a vzrušení již výkon naopak snižuje, přičemž hraniční míra užitečné excitace je individuální. Mechanismus patrně souvisí s působením stresových hormonů. K navození stresu vedou situace, které jsou nové, nepředvídatelné, mimo kontrolu jedince, nebo nesou riziko negativního sociálního hodnocení (vyloučení). Změny ve výkonu se ovšem neprojevují stejně u všech jeho typů. Stres například zlepšuje zapamatování faktických údajů, ale současně se zhoršují kreativní funkce. Zvyšuje se rychlost, ale snižuje se přesnost. Zátěž vhodné intenzity může zlepšovat výkon, nebo alespoň některé jeho složky, ve fázi učení. Pokud však přijmeme fakt, že testy mají zkoušet především porozumění a dovednosti, nikoli jen vybavování izolovaných faktů, vyžadujeme v průběhu testu i zapojení vyšších ("tvořivějších") kognitivních funkcí. Zdá se tedy, že i mírná zátěž zhoršuje výkon během zkoušení. Jakkoli můžeme diskutovat o přiměřenosti zátěže v průběhu výuky, obecně se přijímá názor, že v okamžiku zkoušení a testování bychom měli omezit stresující faktory na minimum.

Testová úzkost je jedním z faktorů, které snižují reliabilitu testu. Jde o jednu z forem tzv. akademické úzkosti. Spouštějí ji jednak kontextově specifické podněty (např. instruktáž před testem), jednak reakce specifické pro akademický předmět (např. úzkost z matematiky). Odhaduje se, že testová úzkost postihuje asi 15 až 22 % studentů.

Míra testové úzkosti zpravidla závisí na typu a významu zkoušky. Největší bývá u zkoušek velkého významu. Ovlivňuje ji řadě faktorů. Během více než padesáti let, po něž se testová úzkost podrobněji zkoumá, vznikla řada teoretických modelů tohoto jevu. Většina vychází ze dvou nejstarších konceptů. Interferenční model testové úzkosti předpokládá, že horší výkon u testu lze vysvětlit faktory (např. emocemi nebo obavami), které narušují vybavování informací a práci s nimi. Naproti tomu deficitní model testové úzkosti předpokládá, že testová úzkost je důsledkem nedostatečných znalostí a schopností, včetně např. schopnosti efektivně studovat, vnímání vlastních schopností (self-efficacy), motivace, či zvládání strategií, jak vyplnit test. Ani jeden z těchto dvou modelů nedokáže zcela vysvětlit variabilitu a dynamiku testové úzkosti, vznikají proto další teoretické koncepty. Novější přístupy zahrnují i vlivy vnějšího prostředí a také sociální vlivy, například prostředí, v němž vzdělávání probíhá, a vztahy mezi studenty a učiteli i studenty navzájem.

Do značné míry lze zobecnit, že testová úzkost je mírnější u studentů, kteří

• mají lepší studijní výsledky,
• měli lepší výsledky u přijímacích zkoušek,
• mají lepší kognitivní a verbální schopnosti,
• mají větší sebedůvěru,
• očekávají, že zkouška bude snazší, nebo ji za snadnou považují.

Zajímavá je souvislost s motivací. Vnitřní motivace studenta ke studiu testovou úzkost zmenšuje. Testová úzkost se naopak zvětšuje vnější motivací, zejména pokud jde o motivaci negativní (např. zdůrazňování případných dopadů neúspěchu).

Podobně testová úzkost souvisí se schopnostmi vypořádat se s problémy. Je menší u osob, které při překonávání překážek využívají strategií zaměřených na odstranění nebo překonání stresoru. Naproti tomu osoby, které volí vyhýbavé strategie, vykazují větší míru testové úzkosti.

Míra testové úzkosti koreluje i s některými demografickými prediktory. Větší testovou úzkost mívají ženy, i když při srovnání různých studií se zdá, že závislost na pohlaví se postupně oslabuje. Významně více však bývají testovou úzkostí zasaženy osoby, které samy sebe vnímají jako příslušníky některé minority.

Prevence a zmírnění dopadů testové úzkosti

Testová úzkost snižuje reliabilitu testu. Zhoršuje výkon některých testovaných a neumožní jim zcela využít znalostí a dovedností, které mají, při vyplňování testu. U různých testovaných se přitom projevuje různou měrou, takže se stává nezanedbatelným zdrojem variability výsledného skóre v testu. Je proto žádoucí testové úzkosti předcházet, popřípadě její dopady minimalizovat.

Strategie pro prevenci a zvládání testové úzkosti lze rozdělit na opatření na straně učitele (organizátora testu) a opatření na straně testovaného.

Opatření doporučovaná studentům zasaženým testovou úzkostí jsou většinou založena na dostatečné přípravě na test, psychohygieně, relaxačních technikách, zvyšování sebevědomí, překonání nereálných obav a pod. Některé vzdělávací instituce organizují programy, v nichž se snaží u studentů zasažených testovou úzkostí intervenovat a učí je testovou úzkost překonat.

Opatření na straně učitele nezahrnují jen samotný test nebo přípravu na něj. Záleží na celkovém nastavení výuky. Zásadní je, aby test zkoušel to, co se učí, tj. aby jeho obsah nebyl pro studenty překvapivý. Test tedy musí být odpovídajícím způsobem naplánovaný a validní. Důležité je také, aby studenti rozuměli tomu, jak bude test hodnocen, a měli v hodnocení důvěru.

Účinně proti testové úzkosti působí podpora metakognitivního přístupu k učení se. Studenti by měli pochopit, proč se učí, jaké jsou cíle učení, jak a proč výuka probíhá, jaké jsou součásti vzdělávacího procesu, jaký je význam testu atd. Významná je také sociální podpora a vytvoření sociálních vazeb. Testová úzkost je větší u studentů, kteří se učí izolovaně od ostatních. Zařazování skupinové práce do výuky testovou úzkost snižuje.

Mezi relativně jednoduchá opatření, kterými může učitel testovou úzkost zmenšovat, patří např.:

• Studenty předem seznámíme s tématy a rozsahem testu.
• Umožníme studentům vyzkoušet si předem testové prostředí, zvláště pokud test probíhá v elektronické formě.
• Studenty předem seznámíme s formátem úloh a způsobem odpovídání na ně. Pokud se odpovídá pomocí formuláře, vysvětlíme, jak přesně se s formulářem pracuje.
• Umožníme studentům absolvovat "zkoušku na nečisto" (mock test). Zkouška nanečisto může být i velmi krátká, s jen několika úlohami, měla by ale obsahovat všechny prvky skutečného testu (např. přípravu pracovního místa, ověření identity, stejný způsob zadání a odpovídání na úlohy).
• Probereme předem se studenty témata, která jsou klíčová a v testu se budou objevovat. Tím se sníží tzv. "obsahová nejistota".
• Pomůžeme studentům rozvrhnout si čas potřebný na přípravu na zkoušku.
• Před testy většího významu by měla předcházet řada dílčích formativních hodnocení, která studenta k sumativní zkoušce "vedou", ukazují mu, nakolik dosahuje očekávaných znalostí a dovedností, jaká jsou jeho slabá a silná místa, a současně jej postupně připravují na obsah a rozsah sumativní zkoušky.
• Při samotné zkoušce se snažíme minimalizovat faktory, které by mohly studenty rozptylovat a rušit. V době zkoušky se snažíme připravit předvídatelné a vlídné prostředí.

Proti snahám o zmírňování testové úzkosti může stát skutečnost, že některá povolání jsou spojena i s prací pod tlakem a není možné do nich nechat vstupovat "skleníkové bytosti". Oprávněným požadavkem pak může být, abychom ověřili, že student dokáže efektivně a přesně pracovat i ve stresu. V takovém případě by ale studenti měli být tlaku vystavováni především v průběhu výuky a formativních hodnocení, nikoli ve standardizované závěrečné sumativní zkoušce. Práce v zátěžových situacích také může být součástí praktického zkoušení. Ve většině písemných zkoušek a testů je však testová úzkost nežádoucí, neboť snížením reliability testu nakonec ohrožuje i jeho validitu a hodnotitelnost.