Kniha (2022)/Absolutní klasifikace

Absolutní klasifikace (criterion-referenced) měří úspěšnost studenta ve vztahu ke kritériím vyžadovaným pro dosažení toho kterého klasifikačního stupně. Obvykle jsou kritériem počty bodů nebo procento z celkového počtu bodů, jichž musí student dosáhnout, aby mohl dostat příslušné ohodnocení. Nejjednodušším způsobem klasifikace je stanovit, kolik procent z celkového počtu bodů je třeba k dosažení určité klasifikace. Například pro klasifikaci známkou A požadovat 90 % a více, pro B 80–90 % a tak dále. Problém tohoto přístupu je v arbitrárním nastavení hranic jednotlivých klasifikačních stupňů. Pokud dopředu stanovíme podobné bodové hranice, autor testu se do nich musí "strefit". Bude-li test nebo některá jeho varianta obtížnější nebo naopak snazší, než předpokládal tvůrce klasifikační stupnice, bude také výsledné hodnocení vnímané jako nepřiměřeně přísné nebo naopak benevolentní. Proto je vhodné u důležitějších zkoušek nastavit hranice pomocí odhadů většího počtu expertů, například podle Angoffovy nebo Ebelovy metody.

Při absolutní klasifikaci, na rozdíl od relativní klasifikace, není oznámkování studenta ovlivněno výkonností ostatních a není založeno na vzájemném srovnávání studentů ve skupině. Pokud bychom zkoušeli výrazně nadprůměrnou skupinu studentů, mohou všichni dostat dobré známky, a naopak, pokud by se náhodou sešla skupina slabých studentů, nemusí dobré známky dostat nikdo. Studenti mezi sebou nesoutěží, a je tedy pravděpodobnější, že budou spolupracovat. To může být výhodné i pro jejich aktivní zapojení do výuky, která je často na spolupráci založená. Klasifikace jednotlivého studenta přitom není ovlivněna celkovým výsledkem třídy.

Absolutní a relativní klasifikace jsou ve skutečnosti do jisté míry provázané. Většina vyučujících nastavuje kritéria na základě svých zkušeností s obvyklým výkonem studentů. Tím se do absolutní klasifikace dostávají relativní prvky. Podobně si někdy učitelé ponechávají jistou flexibilitu v absolutní klasifikaci tím, že studentům předem sdělí, že kritéria v prvním běhu testu mohou být zmírněna, pokud by dobrých známek dosáhlo příliš málo studentů. Například hranice 90 % pro získání klasifikace A může být snížena na 85 %. Pokud by test byl pro studenty obtížnější, než si vyučující představoval, může takto snížit kritéria pro hodnocení. Opačný postup, kdy by vyučující zpřísnil kritéria, protože příliš studentů dosáhlo dobrého hodnocení, se nedoporučuje.

Dalším způsobem, jak klasifikovat studenty podle kritérií, je stanovit cíle předmětu a přidělovat známky podle toho, do jaké míry jich student dosáhl (např. A = student dosáhl všech hlavních i vedlejších cílů předmětu, B = student dosáhl všech hlavních a několika vedlejších cílů atd.).

Propracovanější forma absolutní klasifikace rozlišuje mezi různými typy či úrovněmi znalostí a dovedností, které student prokazuje na různých úkolech. Větší důraz se klade na ty z nich, které odrážejí vyšší úrovně osvojení látky. Tento přístup bere v úvahu jak množství látky, tak úroveň její kognitivní komplexity. Můžeme například vzdělávací cíle svého kurzu rozdělit do dvou skupin: na základní a pokročilé. Základní cíle se týkají minimálních nezbytných znalostí a dovedností, které si studenti musí osvojit. Pokročilé cíle naproti tomu představují vyšší úrovně dovedností, jako použití kritického myšlení, řešení komplexních problémů a podobně.

Pro zjištění, nakolik se podařilo dosáhnout základních a pokročilých výukových cílů, může být přinejmenším pro začátek jednodušší použít dva zcela oddělené testy. Zjednoduší se tím vyhodnocení zkoušky a uchovávání záznamů o ní. Při oddělení testů je také snazší se zaměřit na jednotlivé cíle výuky a zpracovat pro ně testové otázky. Pro posouzení základních cílů výuky to bývá poměrně snadné. Posuzování, nakolik se podařilo dosáhnout pokročilých cílů výuky, bývá obvykle obtížnější, neboť je těžší vymyslet testové úlohy postihující i schopnost nabyté vědomosti aplikovat.

Pro absolvování obou druhů testu lze nastavit odlišné požadavky na výkon studentů, jak je naznačeno v tabulce X.X.

Tab. X.X Příklad možného nastavení absolutní standardizace pro klasifikaci základního a pokročilého testu v pětibodové klasifikační stupnici.

Klasifikační stupeň	Základní test	Pokročilý test
A	90 % nebo více	85 % nebo více
B	90 % nebo více	75–84 %
C	80 % nebo více	60–74 %
D	80 % nebo více	50–59 %
F	méně než 80 %	méně než 50 %

V uvedeném příkladu požadujeme, aby studenti prokázali zvládnutí alespoň 80 % základních vzdělávacích cílů a 50 % pokročilých cílů. Pokud požadujeme, aby nastavení hranic úspěšnosti bylo objektivnější, můžeme použít některou z metod expertního odhadu popsaných výše.

Kriteriální hodnocení je z hlediska výuky na vysoké škole prioritní. Je sice pro učitele náročnější, vyžaduje promyšlení očekávaných výsledků učení, ale pro studenty je transparentní a odvozené známky by měly být obhajitelné z přiměřeně objektivního hlediska - studenti by měli být schopni vysledovat své známky podle konkrétních výkonů při řešení stanovených úkolů. Kriteriální hodnocení svou transparentností vytváří důležitý rámec pro zapojení studentů do procesu učení.

Při absolutním hodnocení je současně vhodné sledovat rozložení známek ve studijní skupině - jinými slovy, sledovat výsledky kriteriálního modelu známkování z pohledu relativního modelu hodnocení. Pokud narazíme na to, že příliš mnoho studentů dostává špatné, nebo naopak dobré známky, nebo je rozložení nějakým způsobem deformované, pak to může naznačovat, že něco není v pořádku a že je třeba prověřit proces hodnocení. Může jít například o problém s celkovou obtížností hodnotících úloh (například málo náročné zkušební otázky nebo příliš málo otázek, případně úkoly, které nerozlišují mezi studenty s různou úrovní znalostí a dovedností). Osvědčené postupy klasifikace ve vysokoškolském vzdělávání vycházejí z převážně z kriteriálního hodnocení, mírně modifikovaného relativní korekcí a zpětnou vazbou.